sábado, 21 de marzo de 2015

La fiesta de los papás

Semana del día del padre.

Coincidiendo con el día San José, hemos dedicado toda la semana a realizar  un taller  especial. El primer día, en la asamblea les dije que iba  a ser la fiesta de los papás, y de inmediato, Angel se levantó  y se puso a bailar. Lógico, para ellos la fiesta es música y baile. 

Las actividades que realizamos fueron estas:

En las asambleas hablamos del trabajo de los papás, aunque solo Lucía fue capaz de explicarlo con precisión. Claro, ella pasa mucho  tiempo en el restaurante con ellos y así es muy fácil. Me imagino  que los demás no habrán visto nunca a su papá  en el trabajo.  De todas las profesiones la que más les gustó fue palista, y es que en la foto del papá de Samira se veía la pala detrás.  Así que busqué una foto de una retroexcavadora y se la enseñé en el ordenador. 


La pala del papá de Samira

Bueno, les gustó tanto que después hubo que verla todos los días. Y lo mejor es que entre ellos surgían pequeños diálogos. 
- Es el papá de Samira  (¿¿?? Yo no veo a nadie)
Es grande 
- Sí muy grande.
- Es amarilla.
- Tiene ruedas.
  Bueno, todo esto en su media lengua.


Me afeito como papá

Otro día también hablamos de las cosas que hacen los papás en casa: cocinan, friegan, arreglan cosas con las herramientas, hacen café ...y se afeitan. Bueno, en realidad yo iba preguntando y ellos contestaban sí o no. 

Esto nos sirvió de base para improvisar nuevas modalidades de juego simbólico, desde afeitarnos con una maquinilla hecha de piezas de construir (por cierto, se "afeitaban" todos los días, esto de ser mayores  es muy atractivo),  a montar un taller de reparaciones con herramientas como las de papá.


Yo reparo la cerca
Nosoros reparamos el camión






Hicimos también ejercicios de segmentación silábica con los nombres de los papás y con la palabra papá. Resultó que había un nombre muy largo, que tenía muchas palmadas: Laureano.

Comparamos las fotos de los papás para buscar semejanzas y diferencias. Resultó que todos tenían ojos, nariz, boca  y orejas, pero un papá además tenía gafas, otro tenía mucho pelo, los otros tenían muy poco, y otro tenía bigote y barba. Se me ocurrió decir que el papá de Lucía está calvo porque apenas tiene pelo en la cabeza y ella se enfadó mucho, pero mucho. Debió de pensar que le estaba insultando.

Aprendimos a nombrar los miembros de la familia en inglés, sirviéndonos de los dibujos que tenemos en el mural de las familias. Aquí también surgió la anécdota: cuando yo señalaba a la niña  de la imagen y decía She´s  the sister, Ángel me decía que no, que esa no era "site", que era Lucía. (Su hermana)



También conocimos cómo es la palabra PAPÁ, y aprendimos a identificar la letra inicial, la P. En una tablilla colocada en la pared podíamos repasarla con el dedo cuando quisiéramos.

Y por supuesto aprendimos una canción muy original. La podemos escuchar de nuevo en este vídeo de Youtube:




Finalmente, hicimos una actividad de expresión plástica, el regalo para papá.  Les pregunté si querían regalarle una corbata o una piedra  y la respuesta fue contundente: una piedra. Así que cogimos algunas de las  piedras que tenemos en un caldero y las pintamos en forma de mariquitas. Bueno, pintamos las piedras… y de rebote la pared.  
Los más peques plasmaron sus deditos impregnados de témpera en unos marcapáginas en forma de corbata. ¡Seguro que a los papis les hizo mucha ilusión! 


martes, 17 de marzo de 2015

Taller de narración oral para padres



Por fin va a dar comienzo el programa de narración oral para padres.  Dicho así, pues no sé que puede imaginarse la gente qué es, así que trataré de explicarlo.






A raíz de mi trabajo de fin de carrera, indagué a fondo en la obra de un lingüista e investigador británico, Gordon Wells, que en la actualidad trabaja en la Universidad de Toronto en el área de innovación educativa.  

Uno de sus trabajos más conocidos en el ámbito anglosajón es El Estudio de Bristol,  un estudio longitudinal en el que Wells y su equipo hicieron  un seguimiento a un grupo de niños desde los quince meses hasta terminar la primaria. El estudio consistió en grabaciones periódicas y aleatorias en las situaciones de interacción natural en esos ámbitos, así como entrevistas con padres y maestros y seguimientos de la evolución personal y académica de los niños. Una de las conclusiones  a las que llegaron es que la narración oral es una práctica que prepara a los niños desde muy pequeños para el aprendizaje de la lectoescritura.

Personalmente no entiendo porqué estos trabajos apenas han sido  divulgados en el ámbito hispano,  máxime si resulta que una práctica tan poco costosa y para la que no se necesitan requerimientos especiales, puede resultar tan efectiva para ese aprendizaje. La clave está en la sistematicidad, es decir, en la frecuencia con que se cuentan cuentos a los peques. 

Pero cuando digo contar, no me refiero al hecho de tomar un libro ilustrado y leérselo al niño, mirando esos preciosos dibujos que en la actualidad pueblan casi todos los libros de cuentos. Las editoriales han encontrado y potenciado un suculento mercado  en el libro infantil ilustrado (hasta el punto de que en  muchos cuentos son más importantes las ilustraciones que la propia historia), y ello, junto a otros factores, como la incorporación de la mujer al trabajo, el cambio en la configuración en las familias o la competencia tecnológica, han dado lugar a que el cuento narrado de memoria y de viva voz  haya sido relegado de la actividad de las familias. No estoy en contra, ni mucho menos, del libro infantil ilustrado, que aporta otra serie de valores muy interesantes, pero es preciso y urgente rescatar e instaurar el hábito de contar cuentos sin libro.

Y voy a tratar de explicar el porqué de la forma más breve y comprensible posible,  basándome en el Estudio de Bristol. He de señalar que contar cuentos aporta una serie de beneficios casi innumerables, tanto en los aspectos emocionales, sociales, psicoafectivos, de ensayo para la vida, etc., pero voy a centrarme en explicar la relación directa entre escuchar cuentos narrados de viva voz y el éxito lectoescritor.

Cuando un niño escucha una historia y no dispone de imágenes  ni de un contexto que le suministren información adicional, ha de prestar toda su atención a las palabras, la expresiones, las construcciones y otros elementos lingüísticos (además de los paralingüísticos, como la entonación, las pausas, las voces de los personajes, etc.) para poder imaginar y reconstruir lo que está escuchando. Ese esfuerzo, si se le puede llamar así,  le lleva a descubrir la potencialidad simbólica del lenguaje,  su poder para crear realidades por medio de palabras, es decir,  le lleva a representar en su mente una casa o un coche cuando escucha esas palabras. Y claro, los imagina según su propia experiencia y conocimientos previos (posiblemente la casa sea la suya, o la de sus abuelos, y el coche ese rutilante modelo rojo que sale en le tele).  

Pues bien, ese mismo proceso sucede cuando se lee, que también hay que ir recreando lo que dice el texto según conocimientos y experiencias previos. Ojo, no pensemos que leer es solo decodificar, juntar letras y palabras. Leer es sobre todo comprender. Si un niño ha leído “la mesa  es verde” y le preguntamos de qué color es la mesa y no sabe responder, evidentemente ha decodificado pero no ha comprendido el texto. No podemos decir, por tanto, que sabe leer. 

El niño que ha escuchado muchos cuentos narrados, ha aprendido desde pequeño ha realizar esa interpretación simbólica del lenguaje con fluidez  y a reconocer las estructuras lingüísticas propias de su idioma. Por tanto,  le resultará más fácil aprender a leer y con el tiempo será un lector mucho más eficaz y competente.


Pero Gordon Wells no se quedó ahí. Estableció también la relación entre la escucha frecuente de cuentos en la primera infancia  y  el posterior éxito académico. La explicación es la misma: en las clases, los profesores explican y hablan de cosas que no están presentes, ya sean los continentes, los animales mamíferos o los conjuntos matemáticos,  y los alumnos tienen que imaginar qué es y cómo es aquello de lo que les hablan. A esas alturas de su escolarización, el niño que ha escuchado muchos cuentos, ha adquirido mucha soltura en ese tipo de operaciones mentales, y le resulta mucho más fácil comprender las explicaciones del profesor.

Creo que estas razones son lo suficientemente importantes para rescatar la tradición del cuento contado de forma oral, sin ilustraciones que den información adicional, y empezar a contar cuentos a nuestros peques desde el primer año de vida. Porque es una práctica que no requiere apenas esfuerzo y de la que nuestros niños van a obtener múltiples beneficios.  

Por ello pongo en marcha este programa de narración oral, para enseñar a los papás a seleccionar las historias adecuadas según la edad de sus hijos y algunas técnicas básicas que les darán más seguridad para contar y harán cada contada más atractiva.


No dudéis en apuntaros,  es gratis, disfrutaremos todos un montón y vuestros peques serán los grandes beneficiados

lunes, 16 de marzo de 2015

Experimentos con el agua II. El conflicto cognitivo

Esta actividad enlaza con la de la semana pasada. He vuelto a repetir el taller del agua pero esta vez con intencionalidad diferente. En días pasados solo se trataba de constatar que hay objetos que flotan y otros que se van al fondo. En su mente infantil había quedado grabado que  los cubiertos, cucharas y llaves se van al fondo (además de las canicas, las piedras y el vaso de cristal).

Pero hoy he tratado de provocar el conflicto cognitivo: junto a los de metal he presentado cubiertos, cucharas y llaves (de juguete)  de plástico. Y me he limitado a observar.  



Resultado?  Se empeñaban en hundir una y otra vez los cubiertos de plástico, mientras decían "no se puede, no se puede", y me miraban buscando una explicación. 
Efectivamente  el conflicto cognitivo ha surgido, y se ha fomentado  la actividad mental constructiva: No todos los cubiertos y cucharas se hunden,  ¿porqué?



Sin embargo, con los otros objetos ya conocido por ellos  que flotan, como las tapaderas de plástico, corchos, etc., ni siquiera intentaban hundirlos. Saben que flotan y ya está.   
   
Bueno. Veremos  a ver qué pasa mañana cuando les presente  también tapaderas de metal junto a las de plástico, y vasos de plástico junto con los de cristal…


viernes, 13 de marzo de 2015

Experimentos con el agua I

El lunes pasado Lucía estuvo en Madrid con su familia. Al día siguiente, en la asamblea, nos contó que vio un río muy grande, con barcos y con patos. Ya su madre me había comentado que estuvieron en el Parque del Retiro. Supuse que ese "río muy grande" era el lago del parque, así que le tiré de la lengua para que explicara a sus compañeros lo que ella recordara. Resultó que los barcos eran barcas, eran pequeñas y "no se caían". Intuí que quería decir que no se hundían. Y decidí hacer un taller de agua, para comprobar que hay cosas que sí "se caen", es decir, se hunden y otras no.

Reuní unos cuantos objetos y llené un cubo de agua y lo puse en el medio de la clase. Tonta de mí, pensé que guardarían turno para ir introduciendo los objetos en el agua con mucho cuidado y observar lo que pasaba. No se me ocurrió pensar que un cubo lleno de agua era una tentación muy grande. Y hete aquí que el primer descubrimiento que hicieron fue que al tirar cosas dentro, con mucha fuerza, plash, plash, plash, el agua "sale del cubo y salpica a todos". Y venga a tirar cosas dentro y venga a reirse. Vamos, el Principio de Arquímedes en el lenguaje de los niños. ¡Pues no ha estado nada mal el descubrimiento del primer día!

Pero claro, un cubo para muchos niños se nos quedaba pequeño y con todas las manos metidas a la vez, apenas se podía observar nada.

 

  Al día siguiente, por cortesía de la mamá de Manuela (gracias, Ana), ya teníamos una bañera. Ahora sí que había sitio para ponerse todos alrededor. Y empezamos a ponerle palabras a lo que observamos: unas cosas se quedan arriba, flotan, y otras se van al fondo, se hunden. Hasta el oso, "-ya sabe nadar", decía  Lucía mientras lo paseaba por la bañera.

Entre los objetos que se hunden teníamos varias piedras, un vaso, canicas, cucharas y cubiertos de metal.  Para terminar fuímos sacando los objetos uno a uno y los clasificamos en bandejas, en una los que flotan, en otra los que se hunden.  La semana que viene repetiremos el experimento, pues la repetición es esencial para la fijación de ideas.


Y para terminar, hay que dejar todo recogido y limpiar el agua que hemos tirado fuera. Si el experimento fue interesante, la "operación limpieza" lo fue más. Aquí les tenéis, armados de fregonas y trapos, limpiando como los mayores. Como siempre, el trabajo en equipo es fundamental para dejarlo todo "como los chorros del oro".


jueves, 12 de marzo de 2015

La toma de media mañana


Hoy quiero mostraros cómo una rutina diaria se convierte en una situación altamente pedagógia y didáctica.Todos los días, después de que los peques han tomado el biberón, los mayores nos sentamos a hacer la toma de media mañana, o el almuerzo, como queráis llamarlo. Ya sabéis en qué consiste, fruta de temporada y galletas. Ahora llevamos dos semanas con mandarina, pues aún hay algún peque que se le resiste.

De entrada la bandeja hay que prepararla a primera hora de la mañana, cuando aún no ha llegado nadie. Cada uno tiene su babero, su bol y su vaso. Y no se confunden, no.

Como ya he introducido el número dos, su grafía y cantidad entre los objetivos de aprendizaje, presento los boles, con una o dos mandarinas y lo nombro: 

— Aquí tengo una mandarina,
 Aquí tengo dos mandarinas, 
 ¡Oh, oh! Aquí no tengo ninguna. 

Luego, mientras voy pelando les dejo que las manipulen, que las echen a rodar, que las cambien de bol, que hagan las agrupaciones que quieran. Las más de las veces, alguna mandarina termina rodando por el suelo, lo que aprovecho para decir, "claro, esa se va rodando porque es redonda"(Otro concepto de lógica matemática). 
Una vez peladas coloco los baberos y comienza la actividad kinestésica: les encanta oler la piel de la mandarina (aunque Lucía dice que huele a pedo, pero más que por el olor, yo creo que lo dice porque estos días ha descubierto la palabrita, que repite con mucha frecuencia ¡Hay, estos hermanos mayores son una fuente de "sabiduría" muy peculiar!) 
Luego comparamos el color por dentro (blanco) y por fuera (naranja), los nombramos en inglés y nos fijamos que hay un babero y un bol de ese mismo color.

¿A qué huele la mandarina? Pues a mandarina



Nos fijamos también en que la mandarina tiene zumo (Lucía es una experta en espachurrarlas), que tienen gajos (no gallos, no, dijo el primer día), algunas tienen pepitas y saben dulces. 
Al terminar la mandarina, tomamos galletas y aquí cada uno elige la que quiere, una redonda o una cuadrada, y además tienen que nombrarla en alto. Se trata de reconocer las formas en objetos de la vida real, y además por contraste. (Nuevamente la lógica matemática)

Yo quiero una galleta redonda. Y yo una cuadrada



La tercera fase de la "operación fruta" es beber agua y es un ejercicio de responsabilidad: el niño que ese día sea al conductor del tren le toca también repartir y luego recoger los vasos. El agua tienen que pedirlo "a vor", según Ángel. (Traduzco: por favor).

A la hora de repartir los vasos se pueden dar situaciones difíciles, como la que muestra la fotografía siguiente: que un vaso se ha caído y no lo alcanzan. Al principio solo decían "no puedo, ayuda, no puedo", pero les he enseñado a utilizar algún recurso, además de las manos, para solucionar el problema. En este caso, Ángel está utilizando el cubierto de comer la fruta. Esta maniobra ya denota un pensamiento más elaborado.


A ver cómo puedo coger el vaso...



Al principio el reparto de vasos era un problema, pues todos querían hacerlo, sentirse útiles. A alguno le ha costado mucho aceptar, con berrinche incluido, que él no puede repartirlos todos los días, que cada día le toca a uno. Esto también es parte de la educación emocional.


Para finalizar, hemos de dejar todo recogido y es un trabajo fundamentalmente colaborativo: nos ayudamos a quitarnos los baberos, recogemos vasos, agua y toallitas, colocamos las sillas y limpiamos las migas y el agua de la mesa. (Bueno, algunas veces queda aún más entafarrada, pero... ¡es tan divertido fregotear con la toallita húmeda...!). También hay que colaborar para llevar la bandeja a la cocina, uno lleva la bandeja y los otros le van abriendo la puertas.


Yo te ayudo
Tú llevas la bandeja, nosotros te abrimos la puerta














La parte final es de su propia cosecha. Cuando ha terminado todo el "proceso" se ponen a corretear alrededor de la silla del tren y a jugar muy contentos. ¿Será porque acaban de reponer energías y, como dice el refrán, "de la panza sale la danza"? Yo creo que realmente es por la alegría y la satisfacción que les produce hacer las cosas bien y colaborar unos con otros.





Con el estómago lleno vuelven las ganas de corretear.

La toma de media mañana


Hoy quiero mostraros cómo una rutina diaria se convierte en una situación altamente pedagógia y didáctica.Todos los días, después de que los peques han tomado el biberón, los mayores nos sentamos a hacer la toma de media mañana, o el almuerzo, como queráis llamarlo. Ya sabéis en qué consiste, fruta de temporada y galletas. Ahora llevamos dos semanas con mandarina, pues aún hay algún peque que se le resiste.

De entrada la bandeja hay que prepararla a primera hora de la mañana, cuando aún no ha llegado nadie. Cada uno tiene su babero, su bol y su vaso. Y no se confunden, no.

Como ya he introducido el número dos, su grafía y cantidad entre los objetivos de aprendizaje, presento los boles, con una o dos mandarinas y lo nombro: 
— Aquí tengo una mandarina,
 Aquí tengo dos mandarinas, 
 ¡Oh, oh! Aquí no tengo ninguna. 

Luego, mientras voy pelando les dejo que las manipulen, que las echen a rodar, que las cambien de bol, que hagan las agrupaciones que quieran. Las más de las veces, alguna mandarina termina rodando por el suelo, lo que aprovecho para decir, "claro, esa se va rodando porque es redonda"(Otro concepto de lógica matemática). 
Una vez peladas coloco los baberos y comienza la actividad kinestésica: les encanta oler la piel de la mandarina (aunque Lucía dice que huele a pedo, pero más que por el olor, yo creo que lo dice porque estos días ha descubierto la palabrita, que repite con mucha frecuencia ¡Hay, estos hermanos mayores son una fuente de "sabiduría" muy peculiar!) 
Luego comparamos el color por dentro (blanco) y por fuera (naranja), los nombramos en inglés y nos fijamos que hay un babero y un bol de ese mismo color.

¿A qué huele la mandarina? Pues a mandarina


Nos fijamos también en que la mandarina tiene zumo (Lucía es una experta en espachurrarlas), que tienen gajos (no gallos, no, dijo el primer día), algunas tienen pepitas y saben dulces. 
Al terminar la mandarina, tomamos galletas y aquí cada uno elige la que quiere, una redonda o una cuadrada, y además tienen que nombrarla en alto. Se trata de reconocer las formas en objetos de la vida real, y además por contraste. (Nuevamente la lógica matemática)

Yo quiero una galleta redonda. Y yo una cuadrada



La tercera fase de la "operación fruta" es beber agua y es un ejercicio de responsabilidad: el niño que ese día sea al conductor del tren le toca también repartir y luego recoger los vasos. El agua tienen que pedirlo "a vor", según Ángel. (Traduzco: por favor).

A la hora de repartir los vasos se pueden dar situaciones difíciles, como la que muestra la fotografía siguiente: que un vaso se ha caído y no lo alcanzan. Al principio solo decían "no puedo, ayuda, no puedo", pero les he enseñado a utilizar algún recurso, además de las manos, para solucionar el problema. En este caso, Ángel está utilizando el cubierto de comer la fruta. Esta maniobra ya denota un pensamiento más elaborado.

A ver cómo puedo coger el vaso...



Al principio el reparto de vasos era un problema, pues todos querían hacerlo, sentirse útiles. A alguno le ha costado mucho aceptar, con berrinche incluido, que él no puede repartirlos todos los días, que cada día le toca a uno. Esto también es parte de la educación emocional.


Para finalizar, hemos de dejar todo recogido y es un trabajo fundamentalmente colaborativo: nos ayudamos a quitarnos los baberos, recogemos vasos, agua y toallitas, colocamos las sillas y limpiamos las migas y el agua de la mesa. (Bueno, algunas veces queda aún más entafarrada, pero... ¡es tan divertido fregotear con la toallita húmeda...!). También hay que colaborar para llevar la bandeja a la cocina, uno lleva la bandeja y los otros le van abriendo la puertas.

Yo te ayudo
Tú llevas la bandeja, nosotros te abrimos la puerta















La parte final es de su propia cosecha. Cuando ha terminado todo el "proceso" se ponen a corretear alrededor de la silla del tren y a jugar muy contentos. ¿Será porque acaban de reponer energías y, como dice el refrán, "de la panza sale la danza"? Yo creo que realmente es por la alegría y la satisfacción que les produce hacer las cosas bien y colaborar unos con otros.






Con el estómago lleno vuelven las ganas de corretear.

miércoles, 11 de marzo de 2015

La inicial de mi nombre

Casi todos los días, en el ordenador vemos las letras correspondientes a la inicial del nombre de cada niño y después el nombre completo. Los mayores ya reconocen su nombre. Ojo, lo que reconocen es la imagen global del nombre, algo así como un logotipo. No vaya a ser que alguien piense que ya saben leerlo.

Cada día abro el documento de word y voy pasando páginas a medida que leo sus nombres en voz alta. Ya hace unos días que Ángel, a cada nombre que yo decía, se ponía de pie y contestaba con entusiasmo diciendo su sombre: "ágel"
- Lucía. ("ágel")
- Marcos.  ("ágel")
- Ángel.  ("sí, ágel, ágel"). Aquí, el entusiasmo era más evidente.
- Samira. ("ágel")
- Valeria. ("ágel")
- Manuela. ("ágel")
Pensé que simplemente le gustaba repetir su nombre, sin más. A muchos niños les encanta.
- Jorge...
Sin embargo, cuando llegábamos a la palabra Jorge, Ángel se mantenía callado. Yo lo atribuía a que como era el último nombre de la lista, y hacía poco que lo habíamos incorporado, tal vez aún no lo había interiorizado o no había aprendido su significado y se quedaba calladito pensando. 

Pero el enigma lo entendí hoy. He añadido a la lista, después del nombre de Jorge, el de Teresa, la pequeña recién llegada. Cuando hoy volví a leerles los nombres, se lo mostré y lo nombré en voz alta. Yo esperaba que permaneciera callado, pues Teresa es un nombre nuevo, que veía por primera vez. Pero no, ¡sorpresa! El niño volvió a contestarme "ágel". Y entonces comprendí.


"ágel"


Lo que realmente sucede es que Ángel ha aprendido a reconocer la inicial de su nombre, la letra A, en otras palabras diferentes a la palabra de su nombre. Por eso contesta "ágel" a las palabras que llevan A y se calla con la palabra Jorge. Y eso es un avance muy, pero que muy significativo para él. Y, por supuesto, para mí.
¡Cuántas alegrías me dan estos pequeñajos!

martes, 10 de marzo de 2015

La pena de Marcos. Regulación emocional



El otro día le prometí a una mamá preocupada por el bienestar emocional de su peque que escribiría algo sobre las emociones en los niños. Como en la guarde hay niños de todas las edades, empezaré por contaros cómo se van desarrollando las emociones desde bebés, y después hablaré de regulación emocional, a raíz de una anécdota sucedida el lunes con nuestro pequeño Marcos.

El desarrollo emocional es un proceso importantísimo en el desarrollo de una persona, que depende de las primeras relaciones que el bebé establece con el entorno social (familia) que acoge su llegada al mundo, aunque en muchas ocasiones no se le da la importancia que realmente tiene.

El ser humano nace totalmente dependiente del adulto porque carece de recursos para la supervivencia, es decir, es totalmente vulnerable. Este adulto, la dará cuidados, protección y afecto, un afecto que le ayudará a establecer una vinculación que será la base de todo su desarrollo emocional. Es lo que se conoce como apego.

Cuando nace, en el bebé dominan sensaciones fisiológicas asociadas al hambre, sueño, dolor, etc. En esta fase su modo de trasmitir información es mediante el llanto (malestar) y la sonrisa (bienestar). A medida que pasan los días se van desarrollando las emociones, que describo a continuación según secuencia cronológica:

  • Durante el primer mes: pueden sentir placer, interés, disgusto o malestar. Comienzan las primeras muestras de sorpresa, sobre todo si se produce algún estímulo nuevo después de la habituación a uno anterior.
  • A los 2 meses: aparece la sonrisa social. La sonrisa que ya existía en el mes anterior como gesto, traducía fundamentalmente una sensación fisiológica de bienestar, por ejemplo después de saciar el hambre. A los dos meses comienza la sonrisa como reconocimiento de personas. La reacción positiva del adulto ante la sonrisa del niño es lo que la convierte en una herramienta básica de comunicación de emociones positivas para el bebé, y le da por ello un valor social.
  • Entre los 3-4 meses: muestran tristeza y enfado. Son emociones más evolucionadas que el simple malestar, sobre todo porque se encuentran asociadas a algún estímulo externo, (antes obedecía a estímulos internos, como el hambre o el cansancio, el sueño, etc.)
  • A los 4 meses: se ven claramente la rabia, sorpresa y alegría. Se va adquiriendo una mayor capacidad de relación con el entorno y las emociones van siendo cada vez más complejas y adaptadas a la situación.
  • A los 7 meses: comienzan las expresiones de miedo y las primeras muestras del temor a los desconocidos. El niño ya tiene en su memoria un conocimiento del entorno habitual y el vínculo con la/s figura/s de apego ya está constituido, por tanto es consciente de que cuenta con una o varias personas que le brindan una base segura. Cuando hay algún estímulo desconocido y desagradable el niño no solo lo evalúa como sorpresa o malestar, ya es capaz de verse desprovisto de protección, de donde nace el miedo y la ansiedad de separación.
  • Hacia los 11-12 meses: con el desplazamiento autónomo (arrastre, gateo, parada), el niño ya puede dirigirse a estímulos que le interesan, adquiere un mayor conocimiento del entorno y de otras personas, apareciendo por primera vez la timidez y la vergüenza. También comienza en esta fase la empatía: con un año los niños muestran pena, simpatía o ira en relación a otros cuando estos expresan externamente estos sentimientos.
  • Entre el año y medio y los dos años: adquieren una capacidad más profunda, son capaces de reflexionar sobre los “sí mismos” (entendimiento de la individualidad de cada persona como ser diferente de los demás) y actuar en consecuencia, reconocen la tristeza en el otro y pueden intentar consolarle, por ejemplo. 
  • A los 24 meses: ya se ven las primeras muestras de orgullo y obstinación, el niño es consciente de su propia conducta y de ciertas consecuencias. Al haber tomado conciencia del “sí mismo”, y saberse diferente de los demás, los otros se convierten en fuente de oposición que limitan el cumplimiento de sus deseos. Aparecen entonces las conocidas rabietas, clásicas en esta etapa.
  • A los 3-4 años: aparece la envidia y la culpa. Esta última no es todavía un sentimiento producido por la internalización de normas morales, más bien se trata del malestar que produce el castigo por algo mal hecho.
  • A los 5-6 años: aparecen sentimientos complejos como la inseguridad, humildad y confianza en sí mismo.

En la medida en que estas emociones van apareciendo en el niño, nos indica en qué nivel de desarrollo emocional se encuentra. René A. Spitz, psicoanalista especializado en el desarrollo infantil, consideró la existencia de tres hitos necesarios en la evolución emocional, que nos indican si se está dando un desarrollo emocional óptimo del niño. (Aunque exista cierta variabilidad en cada niño, tanto en la fecha de aparición como en el grado). Los tres hitos son:

- La sonrisa del tercer mes. En esta etapa ya debe estar formada y “utilizada” por el bebé para comunicar al adulto un estado interno.
- La ansiedad ante los extraños del octavo mes. Se debe que el pequeño ya tiene una imagen interna de sus cuidadores principales y es capaz de compararla con la del desconocido.
- La aparición del NO. Hacia los quince meses, con las nuevas capacidades motoras, el bebé se expone a más riesgos, por lo que escucha con más frecuencia el “no” en los adultos que lo cuidan. Por identificación e imitación de esos adultos adquiere el significado de la negación, del rechazo, que él traduce en el movimiento de negativo de la cabeza, incluso con la palabra NO.


Ya he explicado lo que va sintiendo el niño a medida que crece, ya sea por estímulos internos o externos. Sin embargo el bienestar personal no se basa tanto en las emociones que tenemos como en el manejo que hacemos de ellas. No hay emociones buenas ni malas, de igual modo, no se pueden eliminar las que nos produzcan malestar, la clave está en saber gestionarlas.

Para que un niño pueda comprender y manejar lo que siente, necesita de un agente externo que le ofrezca un modelo flexible y eficaz de regulación, para que con el tiempo pueda llegar a interiorizar haciéndolo propio. Esta capacidad es algo que adquirimos desde nuestras relaciones más tempranas y que se ha llamado la Regulación emocional. Voy a explicarlo con un ejemplo:

David, de tres años, juega en el salón mientras su mamá le vigila y plancha. Intenta pasar de una silla al sofá, pero se cae al suelo y comienza a llorar tocándose la cabeza. Su madre se acerca presurosa, le levanta con cuidado, le abraza, le revisa la cabeza y le dice “mira, te duele un poco, pero no te has hecho herida, en un momento se te pasará, lo peor ha sido el susto de caerte”. David comienza a calmarse y al poco ya está jugando de nuevo.

David ha recibido de su mamá un estupendo modelo de regulación emocional, que, si se mantiene en el tiempo, le enseñará a autoconsolarse cuando vuelva a caer. Analicemos lo que ha pasado:
La madre le ha trasmitido que está pendiente de él, que acude cuando la necesita (Respuesta comportamental adecuada), pero también ha reconocido su dolor y como sabe que no es una caída grave, se lo ha hecho ver y lo tranquiliza. Pero lo más importante es que da valor y pone palabras a lo que David no es capaz de comprender: se ha llevado un buen susto.


Y ahora, la anécdota sucedida ayer:

Marcos llegó llorando a lágrima viva. Me extrañó que lo trajera a la guardería su papá, pues siempre viene con la madre. Esto podía significar varias cosas: O bien su madre estaba en casa por alguna razón, y entonces quería quedarse con ella como un sábado o domingo cualquiera, o bien había tenido que irse a algún sitio, por lo que él la echaba de menos. Me agaché a su altura y le hablé con suavidad, mirándole a los ojos.
-Marcos, mi niño,¿qué te pasa?
-Mamá, mamá.
-Querías ir con mamá?
- Sí
-Ya veo, querías ir con mamá y no ha podido ser.
-Sí
-Y eso te ha puesto triste.
- Sí
- Quieres que te ayude con la pena?
-Sí
- Quieres que te dé un abrazo?
-Sí
Me siento con él, le limpio las lágrimas y lo abrazo hasta que da muestras de que se le ha pasado o que ya no necesita de mí. Al poco se suelta de mis brazos y se va a jugar.

Veamos los pasos que hay que dar, que yo he dado, para calmar una pena tan intensa:

  • Reconozco el estado emocional del niño. No lo ignoro. Veo que está triste. Atención, no está enfadado, ni frustrado, ni enrabietado. Está triste y está llorando.
  • Respuesta comportamental adecuada. Me acerco, me agacho a su altura, lo hablo con suavidad, le miro a los ojos. (¿Qué te ha pasado? -Mamá)
  • Pongo palabras al estado emocional y lo nombro. Ya veo que estás muy triste, mi niño. Querías ir con mamá y no ha podido ser.
  • Relaciono el estado emocional con el estímulo negativo que lo ha provocado (no ha podido ir con mamá).
  • Reconozco y legitimo los afectos del niño. Claro, y eso te ha puesto triste. Aquí hay que evitar comentarios negativos del tipo "Eres un caprichoso, Eres un trasto" (en el caso de David), o que minusvaloren la emoción del niño (Por eso no se llora, hombre. Mira que escándalo por nada), o traten de engañarlo (No llores, que mamá viene dentro de un momento)

Marcos ha vivido la experiencia del afecto (tristeza intensa) y su entonamiento* por parte del adulto, por parte mía. Ha recibido la información que he hecho de su estado emocional y por ese enunciado mío él ha reconocido subjetivamente su estado interno (está triste). El sentía malestar pero no sabía ni cómo expresarlo ni cómo nombrar ese malestar, y eso lo acrecentaba aún más. Con mi intervención, ha vivenciado y experimentado qué procedimientos utiliza un adulto para disminuir o eliminar esa emoción displacentera. Todo esto pasará a formar parte de su memoria procedimental y poco a poco, a través de situaciones similares repetidas, empezará a poner en práctica esos mismos procedimientos, reforzado por el deseo que todo niño tiene de ser igual al adulto. Poco a poco, él mismo será capaz de regular la emoción en esta situación, sin necesidad del adulto. Pero poco a poco.




Fuente: E.Dio Bleichmar, Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos. (2005)

miércoles, 4 de marzo de 2015

EL gomet de carita feliz


Esta mañana ha ocurrido una anécdota preciosa, que me indica que las actividades para promover la inteligencia emocional están dando resultados.

En el almuerzo de media mañana Lucía se medio atragantó con un gajo de mandarina y se negó a comer más. Para incentivarla les dije que les pondría un gomet de carita feliz  a medida que fueran terminando. Pero nuestra pequeña Lucía, que es mucha Lucía, se plantó y no quiso comer más mandarina.
Claro, si yo he dicho que la carita era por terminar la mandarina, tengo que mantener mi palabra, y como ella no se la comió, pues no se ganó el gomet (Eso sí, yo ya estaba pensando en organizar alguna otra actividad en la que ella pudiera ganarse también una carita feliz)
Al terminar el tiempo de la media mañana y levantarnos para ir al baño, Lucía empezó a llorar:
-¡Quiero una carita feliz, quiero una carita feliz!
Yo le expliqué de nuevo porqué no se la había ganado, pero lloraba  con unos lagrimones de pena que estuve a punto de ceder y dársela.

 Y entonces ocurrió lo bueno. Marcos la miraba llorar, y sin decir nada se quitó de la mano su gomet de carita feliz y se lo dio a ella. En ese momento me emocioné. Porque sé que la carita feliz significa mucho para ellos, y desprenderse de ella para calmar la pena de un compañero es un acto de bondad increíble, sobre todo, si tenemos en cuenta que a esta edad la característica principal es el egocentrismo.
- ¡Qué bueno eres!- le dije a Marcos. 
- Si, qué bueno eres- corroboraba Lucía, apretando con la mano el gomet.
Y les di un abrazo a los tres.
Bueno, he de decir que a Lucía el gomet le duró poco, porque, acto seguido metió manos y brazos en el lavabo  y se le estropeó con el agua.

Más tarde, todos se ganaron un nuevo gomet verde, porque hoy en el taller había puzles nuevos y todos se aplicaron un montón. 
Y al final Ángel no quería ponerse la cazadora para ir a casa…porque la manga larga le tapaba su gomet de carita feliz y no podía lucirlo. 
¡Con lo que cuesta ganarlos!


Aclaración: El taller de puzles, bueno,  en realidad son encajables,  es de dificultad creciente. Se van introduciendo nuevos puzles, algo más difíciles, a media que realizan los anteriores  con cierta soltura. Ademas de los aspectos motrices y cognitivos que todo puzle potencia, yo los aprovecho para trabajar la inteligencia interpersonal: cuando un niño dice que no sabe hacerlo, en lugar de ayudarle yo, le pido a otro compañero que le ayude. Esto fomenta el espíritu de ayuda y cooperación.

Lucía Antolín. 


martes, 3 de marzo de 2015

Presentación

Hola:
Soy Lucía,  directora y educadora de la guardería Duendes. 

He decido abrir este nuevo blog de la guardería porque el anterior tenía una orientación demasiado centrada en aspectos didácticos, y hay muchas particularidades de la educación en el Primer Ciclo de Educación Infantil que no tenían cabida.

Iré subiendo comentarios, artículos y noticias según vayan surgiendo temas que susciten nuestra atención, tanto en el centro como en el seno de las familias.  Y si tenéis algún interés especial por un tema en concreto me lo comentáis y trataré de dar alguna respuesta.

Mi idea es que se convierta en una  ventana a la que asomarse y contemplar, en la medida de lo posible, cómo trascurren los días de vuestros peques en el centro. Por ello, dejaré constancia de las diferentes actividades que iremos realizando en el aula, será una especie de diario, bueno, más bien de semanario. 



Nos vemos.